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Diesem Modell liegt die bildungstheoretische, kritisch-konstruktive Didaktik Wolfgang Klafkis (1962/1977/1996/1997) zugrunde, allerdings nicht unwesentlich ergänzt durch lernpsychologische Aspekte, wie sie von Heinrich Roth 1 nahegelegt wurden, und durch Erkenntnisse der kognitionspsychologisch begründeten Didaktik Hans Aeblis 2. Wie jedes andere Modell für die didaktische Praxis darf auch dieses nicht als Formular aufgefasst werden, dessen Leerstellen es mit Inhalt auszufüllen gälte. Vielmehr soll dieses Modell der Reflexion über die gedankliche Arbeit dienen, die man sich bei der Planung von Unterricht oder anderer Bildungsprozesse (z.B. Seminararbeit!) macht. Ich hoffe, dass es sich in der didaktischen Praxis als hilfreich für die Reflexion sowohl durchgeplanter (sog. geschlossener) als auch offener Prozesse erweist, gleichgültig ob sie von situations- und gegenstandsübergreifenden Intentionen ausgehen oder von gegebenen, gemeinschaftlich bedeutsamen Situationen oder von planmäßig vorgegebenen Inhalten, sei es in einem fächerübergreifenden oder in einem fachgebundenen Ansatz und hier wiederum unabhängig vom Fach und insgesamt unabhängig vom Alter und von den Leistungsmöglichkeiten der Lernenden (und Lehrenden?). Es empfiehlt sich, die hier vorherrschende Betrachtung des konstruktiv-prozessualen Charakters didaktischer Praxis durch eine analytisch-strukturelle Betrachtung zu ergänzen. Siehe dazu meine Übersicht „Didaktische Parameter und Kriterien des Unterrichts“.

1: Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 12. Aufl. Hannover: Schroedel, (1957) 1970.

Klafki, Wolfgang: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Oder: Zur Neufassung der Didaktischen Analyse. In: Gudjons, Herbert / Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. 9. Aufl. Hamburg: Bergmann + Helbig, (1980) 1997. S. 13-34.

Kessen, William: Unterrichtsstrategie. In: Jerome s. Bruner (Hrsg.): Lernen, Motivation und Curriculum ('Learning About Learning – A Conference Report'). Frankfurt am Main: Athenäum Fischer, 1974. S. 107-113.

„Die Systematik der Schulfächer entfernt sich [...] normalerweise weit von den Ideen und Eingebungen der Männer, die das Wissensgebiet ins Leben gerufen haben. Das lernende Kind muss nun nichts weniger tun als diesen Schöpfungsakt nachzuvollziehen. Es braucht die Freiheit, sein Wissen in der ihm gemäßen Art aufzubauen, wenn es sich den Lernstoff aktiv aneignen und verfügbar machen soll. [...] Immer sollte es [das Kind] so weit wie möglich seine eigene Verbindungslinie zwischen Problem und Lösung ziehen können. Der vorbildliche Lehrer gibt den herrischen Anspruch des Stoffes auf, um originelle und selbständige Gedanken zu wecken und das Kind von seinem Wunsch nach müheloser Klarheit zu befreien. [...] Die Aufgabe des Lehrers – und sie macht seinen Beruf zum schwierigsten aller Berufe – ist es, dem Kind Möglichkeiten aktiven Wissenserwerbs zur Verfügung zu stellen.“

2: Wenn wir danach fragen, was gelernt werden soll / wird / worden ist, würden Antworten zu kurz greifen, die sich nur auf den thematisierten Lerngegenstand bezögen. Immer wird auch mitgelernt, wie dieser Lerngegenstand thematisiert und erschlossen wird; immer werden somit auch lerngegenstandsspezifische, aber auch lerngegenstandsunabhängige Motive und Methoden mitgelernt, und zwar in einem für das Lernen günstigen oder ungünstigen Sinne. Diesen Sachverhalt gilt es bei der Planung, bei der Durchführung und bei der Auswertung des Unterrichts kritisch mitzubedenken.

3: Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. 5. Aufl. Weinheim / Basel: Beltz, 1996. Zweite Studie: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme. S. 43-82.

4: Siehe Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Roth, Heinrich / Blumenthal, Alfred (Hrsg.): Didaktische Analyse. S. 5-34. 3. Aufl. Hannover: Schroedel, 1962. Bezugsstelle: S. 17-19.

5: Siehe Aebli, Hans: Zwölf Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta, (1983) 1985 (2. Aufl.). Bezugsstelle: S. 253-258.

6: Siehe Wolfgang Klafki: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik. In: Klafki/Otto/Schulz: Didaktik und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz, 1977. S. 13-40, insbesondere S. 30-32.  

7: Derrida, Jacques: Die Schrift und die Differenz. (1967) In: P. Engelmann (Hrsg.): Postmoderne und Dekonstruktion. Stuttgart 1993. S. 114 f. Siehe Norbert Schneider: Geschichte der Ästhetik von der Aufklärung bis zur Postmoderne. Stuttgart: Reclam 1996. S. 252f.

8: Hans Freudenthal: Mathematik als pädagogische Aufgabe. Band 2. Klett, Stuttgart. 1973, 1. Aufl. S. 379.

9: Siehe:
Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. 5. Aufl. Weinheim / Basel: Beltz, 1996.
Klafki, Wolfgang: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Oder: Zur Neufassung der Didaktischen Analyse. In: Gudjons, Herbert / Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. 9. Aufl. Hamburg: Bergmann + Helbig, (1980) 1997. S. 13-34.

10: „Lehr-Lern-Prozessstruktur, verstanden als variables Konzept notwendiger oder möglicher Organisations- und Vollzugsformen des Lernens (einschl. sukzessiver Abfolgen) und entspr. Lehrhilfen, zugleich als Interaktionsstruktur und Medium sozialer Lernprozesse.“ Wolfgang Klafki in:
Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. 5. Aufl. Weinheim / Basel: Beltz, 1996. Zitat: S. 272.
Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Oder: Zur Neufassung der Didaktischen Analyse. In: Gudjons, Herbert / Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. 9. Aufl. Hamburg: Bergmann + Helbig, (1980) 1997. S. 13-34. Zitat: S. 18.

11: Die Alternative „exemplarischer Unterricht“ vs. „informierender/orientierender Unterricht“ möge im Sinne Heinrich Roths verstanden werden: Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 12. Aufl. Hannover: Schroedel, (1957) 1970. Kapitel „Orientierendes und exemplarisches Lehren“ (S. 169 ff.).

Sowohl nach Roths Auffassung als auch nach der Wagenscheins (Wagenschein, Martin: Verstehen lehren. Weinheim und Berlin: Beltz, 1968) versteht sich „exemplarischer“ Unterricht immer auch als „genetischer“ Unterricht und kann auch informierender/orientierender (darbietender) Unterricht am genetischen Prinzip orientiert sein.

12: Wenn wir danach fragen, was gelernt werden soll / wird / worden ist, würden Antworten zu kurz greifen, die sich nur auf den thematisierten Lerngegenstand bezögen. Immer wird auch mitgelernt, wie dieser Lerngegenstand thematisiert und erschlossen wird; immer werden somit auch lerngegenstandsspezifische, aber auch lerngegenstandsunabhängige Motive und Methoden mitgelernt, und zwar in einem für das Lernen günstigen oder ungünstigen Sinne. Diesen Sachverhalt gilt es bei der Planung, bei der Durchführung und bei der Auswertung des Unterrichts kritisch mitzubedenken.

13: Siehe die vorige Anmerkung.

14: Siehe:

Hans Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta, (1983) 1985.

Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 12. Aufl. Hannover: Schroedel, 1970. S. 208 ff.