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Didaktische Parameter und Kriterien des Unterrichts in bildungstheoretischer Sicht

Übergeordnete Kriterien

I. Beitrag zur Verwirklichung
//wertbezogenis und Scheinwissen), Anschauungen (auch: Irrtümer), Erlebensweisen, Fertigkeiten der Lerner (also auch: „sachstruktureller Entwicklungsstand“).
↓ gegenstandspsychologische Betrachtung
↓ Lernausgangslagen, -bedürfnisse und -möglichkeiten

VIII. Die möglichen Zugänge der Lerner zur Sache (die Präsenz/Präsentierbarkeit der Sache in Situationen, Modellen, Medien).DR
↓ Zugänglichkeit15

Zugleich sach- und lernergemäße Bildungsmöglichkeiten (Ziele) des Unterrichts; genauer: Bildungsmöglichkeiten (Ziele), die in diesem Thema für diese Lerner liegen.

A Nur sinnvoll zu betrachten (zu erschließen, zu bestimmen, zu beurteilen)
a) unter differenzierender Berücksichtigung der unterschiedlichen Individuallagen der Lerner hinsichtlich des Unterrichtsgegenstands und
b) in ihrer operationalen Konkretisierung (siehe “operationale Parameter“)!

Lernpsychologische Parameter

IX. Lernvariable, die sich (neben dem schon betrachteten sachbezogenen Interesse der Lerner) förderlich oder hemmend auf den Selbstanspruch (die Bereitschaft und Fähigkeit zum Durchhalten oder Neuansetzen bei Schwierigkeiten) auswirken (Ausprägungen der Leistungsmotivation, Konzentrationsfähigkeit,...).

X. Lernvariable, die (neben den schon betrachteten sachbezogenen Ausgangslagen der Lerner) den Stil der Sachbegegnung und der Lernarbeit der Lerner bestimmen (namentlich das durch Impulsivität vs. Reflexivität bedingte kognitive Tempo und die Begriffsbildungsstile analytisch vs. relational vs. kategorial).

XI. Soziopsychologische Lernvariable: soziale Beziehungen, soziales Klima (Solidarität, Konformismusneigung, autoritätsbezogene Einstellungen, Dominanzen und Subordinationen, ...), ...

Individuelle und soziale, eher thematikunspezifische Lernbedingungen.

Außenbestimmte Parameter

XII. Ansprüche, Erwartungen, Einflussnahmen, Unterstützungen, Lenkungen, Interpretationen und Bewertungen der Unterrichtsziele und -methoden seitens des Kollegiums / der Eltern / des gesellschaftlichen Umfeldes / der Schulaufsicht / der öffentlichen (veröffentlichten) Meinung.

XIII. Inhaltliche (unterrichtsthematische und -methodische) und zeitliche Vorgaben durch Bildungspläne, Schulaufsicht, Schulkonferenz, Fachkonferenzen, Koordinationsausschüsse, Lern- und Lehrmittel.

XIV. Institutionell gegebene organisatorische Rahmenbedingungen (Stundenplan, Rhythmus des Unterrichtsbetriebs, Lehrkräfteeinsatz, materielle und finanzielle Ressourcen, ...).

Institutionelle und sonstige externe Bedingungen und Beeinflussungen des Lernens.

Operationale Parameter und Kriterien

XV. Effizienz.

A Effizienz ist ein notwendiges, aber nicht hinreichendes Kriterium für die Unterrichtsgüte. Das Effizienzkriterium wird erst im Licht folgender vorgeordneter Kriterien vernünftig:XVI. Elementare Präsenz (Konkretisierung, Anbahnung, Realisierung) der Bildungsabsichten in den Zielen, den Inhalten, den Stilen und den Formen des Handelns der Unterrichtsbeteiligten.
Insbesondere: Bruch- und Widerspruchsfreiheit im Verhältnis der methodischen Gestaltung zu den wertbezogenen Bildungszielen (I), zum Parameter Gegenwartsbedeutung (II), zur anthropologischen Dimension des Themas (V).

Pädagogischer Fundamentalsatz und Minimalgrundsatz (nach J. J. Rousseau): Didaktische Entscheidungen und unterrichtliches Handeln müssen sich widerspruchsfrei dem Sinnzentrum allen pädagogischen Handelns zuordnen lassen: der Freisetzung eigenständigen Lernens und Denkens der Lernenden.

XVII. Bruch- und Widerspruchsfreiheit im Verhältnis der methodischen Gestaltung zu den (nichtnormativen) Gegebenheiten21: zu der dem Thema immanenten Methode (VI), zu den Lernbedürfnissen und -möglichkeiten (VII), zu den anspruchsbezogenen (IX), lernstilbezogenen (X) und sozialen (XI) Parametern.

XVIII. Psychologische Medien der Lehr-Lern-Prozesse:

a) Interaktion (Verständigung über das Arbeitsziel, die Arbeitsweise, die Arbeitsteilung, die Arbeitsmittel; Zusammenarbeit; gegenseitige Wertschätzung; Berücksichtigung und Nutzung individueller Schwerpunkte; Umgang mit Schwierigkeiten, Hindernissen und Störungen);

b) Kompetenz des Lehrenden im Bereich der psychologischen Medien („mediale Kompetenz“, „Kompetenz in den Ausdrucksmitteln und in den Mitteln der Verwirklichung geistiger Gehalte“)25:

 
* lebendige Sprache als soziale Kompetenz (Auslösung von geistiger Resonanz auf der Grundlage der Einfühlung in die Sachvorstellungen, Gefühle und Werthaltungen der Lerner);

 
* Handlungsfähigkeit im tieferen Sinne (Praktischsein als Medium (im psychologischen Sinne));

 
* Vermögen zur Apperzeption (bewussten Wahrnehmung) von Welt (als Voraussetzung dafür, dass bestimmte Momente im Habitus der Lehrerperson als elementare Medien der Erfahrungsbildung wirksam werden können).

XIX. Struktur von Lernprozessen (Erarbeitung, Durcharbeitung, Übung, Anwendung).

Parameter, die sich auf das für den Unterricht wesentliche Handeln (auch Interagieren) der Unterrichtsbeteiligten beziehen.

Gesichtspunkte, die für die didaktische Reduktion maßgeblich sind

Anmerkungen:

1: Dieser Zusammenstellung von Unterrichtsparametern und -kriterien liegt die bildungstheoretische, kritisch-konstruktive Didaktik Wolfgang Klafkis (1962/1977/1996/1997) zugrunde, allerdings nicht unwesentlich ergänzt durch lernpsychologische Aspekte, wie sie von Heinrich Roth (Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover: Schroedel, 1970 (12. Aufl.)) nahegelegt wurden, und durch Erkenntnisse der kognitionspsychologisch begründeten Didaktik Hans Aeblis (Psychologische Didaktik. Stuttgart: Klett, (1951/1962) 1976. / Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta, (1983) 1985. / Grundlagen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta, 1987).

2: Siehe beispielsweise Wolfgang Klafki und Wolfgang Schulz.

Wolfgang Klafki: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. In: Gudjons, Herbert / Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. 9. Aufl. (kritisch durchgesehen und aktualisiert). Hamburg: Bergmann + Helbig, (1980) 1997. S. 15 f.

Schulz, Wolfgang: Die lehrtheoretische Didaktik. Oder: Didaktisches Handeln im Schulfeld. Modellskizze einer professionellen Tätigkeit. (Nach dem Tod des Autors im Jahre 1993 aktualisiert von Gerda Luscher-Schulz.) In: Gudjons, Herbert / Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. 9. Aufl. (kritisch durchgesehen und aktualisiert). Hamburg: Bergmann + Helbig, (1980) 1997. S. 36-39.
Deutlicher:
Wolfgang Schulz: Unterrichtspraxis und Unterrichtswissenschaften. In: Klafki / Otto / Schulz: Didaktik und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz, 1977. S. 93 f.

3: Siehe Wolfgang Klafki in mehreren didaktischen Publikationen.

4: Siehe Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 5. Aufl. Weinheim: Beltz, 1996. (Zweite Studie.)

5: Siehe Wolfgang Klafki in mehreren didaktischen Publikationen.

6: Von der Rückführung von Begriffen und theoretischen Aussagen auf die konkreten Operationen, durch die das bezeichnete Phänomen hergestellt oder festgestellt und das Theorem oder Urteil überprüft werden kann, kann man sich dreierlei versprechen: a) die Ausschaltung inkonsistenter und widersprüchlicher Konzepte aus der Didaktiksprache, b) praktische Relevanz theoretischer Aussagen und der in ihnen verwendeten Begriffe und c) Verständlichkeit und Überprüfbarkeit von Konzepten.

(Vergleiche dazu: Arnold, Wilhelm / Eysenck, Hans Jürgen / Meili, Richard (Hrsg.): Lexikon der Psychologie, Band II/2. Freiburg i. B.: Herder, 1976. Stichwörter „Operationale Methode“ und „Operationalismus“.)

7: Siehe:
Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 12. Aufl. Hannover: Schroedel, 1970. S. 113 f. (Kapitel „Die originale Begegnung’ als methodisches Prinzip“.)

Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Roth, Heinrich / Blumenthal, Alfred (Hrsg.): Didaktische Analyse. S. 5-34. 3. Aufl. Hannover: Schroedel, 1962.

Klafki, Wolfgang: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. 3./4. Aufl. Weinheim: Beltz (1957) 1964.

8: Siehe:

Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 12. Aufl. Hannover: Schroedel, 1970.

Copei, Friedrich: Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Quelle & Meyer, Heidelberg, (1930) 1955.

Kessen, William: Unterrichtsstrategie. In: Jerome S. Bruner (Hrsg.): Lernen, Motivation und Curriculum ('Learning About Learning – A Conference Report'). Frankfurt am Main: Athenäum Fischer, 1974. S. 107-113.

9: Siehe:Klafki, Wolfgang: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. 3./4. Aufl. Weinheim: Beltz (1957) 1964.

Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Roth, Heinrich / Blumenthal, Alfred (Hrsg.): Didaktische Analyse. S. 5-34. 3. Aufl. Hannover: Schroedel, 1962.

10: Siehe Wolfgang Klafki: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik. In: Klafki/Otto/Schulz: Didaktik und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz, 1977. S. 13-40, insbesondere S. 24.

11: Siehe Wolfgang Klafki: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik. In: Klafki/Otto/Schulz: Didaktik und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz, 1977. S. 13-40, insbesondere S. 30-32.

12: Zur pädagogisch relevanten Philosophie der Sachlichkeit siehe: Schmidt, Rudolf: Sachlichkeit und Sachunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1970.

»Dem sachlichen Menschen geht es darum, die Sache in ihrem Wesen zu erkennen und anzuerkennen, ihr das eigene Sein zu lassen oder in aktiver Hinwendung zu gewähren. Sachlichkeit lässt den Menschen in Kommunikation mit Seiendem kommen und diesem in Selbstlosigkeit, ohne Rücksicht auf eigenen Nutzen, entsprechen. Sachliche Einstellung ermöglicht „Konspirieren“ (H.-E. Hengstenberg) mit Seiendem, „Mitvollzug seiner ihm selbst eigenen sinnhaften Struktur“.

In dieser Interpretation wird die Sache nicht als Objekt, die Sachlichkeit nicht als Objektivität verstanden. Die Objektivität entbehrt des persönlichen Engagiertseins und betrachtet die Sache als verfügbaren Gegenstand. Die Neutralität des inneren Unbeteiligtseins macht die Sache zum Ding, zum Neutrum, wie auch das Objektiv des Photoapparats nur neutral registriert. So gewiss das Leben in vielen Bereichen der Objektivität bedarf [...], so sicher ist es, dass Objektivität allein weder Sachen noch Mitmenschen in ihrem Sein gerecht werden kann. [...]« (S. 38 f.)

Bei der »Sachlichkeit als Konspirieren mit Seiendem« »handelt es sich um Einsicht, die nicht auf den Intellekt allein angewiesen ist. In der selbstlosen Hingabe an Dinge, Wesen und Mitmenschen, im Vernehmen des von ihnen ergehenden Anspruchs und in der Entsprechung ist immer, wenn auch in den verschiedensten Modifikationen, Liebe und „Vertrauen zur wirkenden Welt“ (M. Buber) mitenthalten. „Das Vertrauen zur wirkenden Welt“, d.h. der wesenden und waltenden, lässt mich in ihr dessen innewerden, was an mir zu tun ist. Nur von dem, welchem ich vertraue, lasse ich mir etwas sagen. Misstrauen scheidet von jenem in das menschliche Sein und menschliches Entsprechen hervorrufenden An-Spruch. Erst das Vertrauen (wie auch die Liebe) lässt mich in das „Zwischen“ (Buber), in die „Intersubjektivität“ (Marcel) eintreten; hier nur kommt es zum „Dialog“. Vertrauen, das hören lässt, ist die für das Menschsein konstitutive „Stimmung zur Welt“ (Kl. Schaller).« (S. 40)
In der Liebe zum Mitmenschen »findet die Sachlichkeit ihre höchste Verwirklichung«. (S. 41)

13: Heinz Heckhausen: Förderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tüchtigkeiten. In: Heinrich Roth (Hrsg.): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart: Klett, 1969. S. 193-228; zum Stichwort siehe S. 199 ff. / 212 ff.

14: Zum kognitionspsychologisch begründeten didaktischen Begriff „Gegenstandspsychologie“ siehe beispielsweise:

Aebli, Hans: Psychologische Didaktik. Stuttgart: Klett, (1951/1962) 1976. Siehe dort vor allem den „experimentellen Teil“ (S. 123-173).

Association of Teachers of Mathematics (Hrsg.): Mathematische Reflexionen. Beiträge zum mathematischen Denken und Lernen. Schroedel, Hannover. 1973.

Radatz, Hendrik: Einige methodologische Probleme bei der Analyse von Schülerfehlern. In: Bauersfeld, Heinrich (Hrsg.): Fallstudien und Analysen zum Mathematikunterricht. S. 140-148. Schroedel, Hannover. 1978.

Radatz, Hendrik: Fehleranalyse im Mathematikunterricht. Schroedel, Hannover. 1977.

Radatz, Hendrik: Fehleranalysen im Mathematikunterricht. Vieweg, Braunschweig. 1980.

Radatz, Hendrik: Fehlerdiagnose und innere Differenzierung. In: Grundschule, 9. Jg., 2/77, Februar 1977. S. 68-74. Westermann, Braunschweig.

Radatz, Hendrik: Individuum und Mathematikunterricht. Eine Untersuchung zum konzeptuellen Tempo und seiner Bedeutung für den Bereich der Erziehung. Schroedel, Hannover. 1976.

Schlaak, Gustav: Fehler im Rechenunterricht. Analyse von Rechenfehlern. Moderne didaktische Konzeptionen. Hilfen für die Unterrichtspraxis. Schroedel, Hannover. 1968.

Suppes, Patrick: Die Psychologie der Arithmetik. In: Jerome s. Bruner (Hrsg.): Lernen, Motivation und Curriculum ('Learning About Learning – A Conference Report'). Frankfurt am Main: Athenäum Fischer, 1974.

Viet, Ursula: Umgangssprache und Fachsprache im Geometrieunterricht des 5. und 6. Schuljahrs. In: Bauersfeld, Heinrich (Hrsg.): Fallstudien und Analysen zum Mathematikunterricht. S. 13-23. Schroedel, Hannover. 1978.

Wittmann, Erich: Mathematisches Denken bei Vor- und Grundschulkindern. Braunschweig: Vieweg, 1982.

15: Siehe Wolfgang Klafki in mehreren didaktischen Publikationen.

16: Siehe Heinz Heckhausen: Förderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tüchtigkeiten. In: Heinrich Roth (Hrsg.): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart: Klett, 1969. S. 193-228; zum Stichwort siehe S. 203-205

17: Siehe Hendrik Radatz: Individuum und Mathematikunterricht. Hannover: Schroedel, 1976.

Im Vorwort stellen Heinrich Bauersfeld und Helmut Skowronek die Notwendigkeit dar, »Fixierungen auf allgemeine Intelligenz und auf unvariante „Durchschnitte“« aufzulösen; als ein »Typus von „Moderatorvariablen“« seien »Dimensionen individueller Unterschiede« aufgedeckt worden, »die als Stile des Wahrnehmens, Erinnerns und Denkens zu charakterisieren sind. Diese kognitiven Stile betreffen [...] nicht Inhalt und Niveau, sondern typische Art und Verlauf von [...] Leistungen der Informationsverarbeitung.« Diese Stildimensionen unterstreichen »die Prozessaspekte von kognitiven Leistungen [...] und [stehen] mit wesentlichen Merkmalen des sozialen und affektiven Verhaltens und Erlebens in Beziehung.« (S. 9) Mit diesen Prozessaspekten kommen die Art und die Struktur der Unterrichtskommunikation in den Blick: Die Entfaltung und Entwicklung der kognitiven Stile wird durch Interaktionsstrukturen und -stile beeinflusst, in denen die entsprechenden Merkmale des Lehrers sowie die Schüler-Schüler-Beziehungen wichtiger zu sein scheinen als die Inhalte und Ziele des Curriculums, nach dem unterrichtet wird (S. 10): »„Evaluating the side effects of an educational program may be even more important than evaluating its intended effects.“ (Henry Dyer)«

Folgenreich für mathematische Lernprozesse und mathematische Sozialisation (Sozialisationsschicksale) ist insbesondere die Passung zwischen den kognitiven Stilen des Lehrer und seiner Schüler hinsichtlich der Dimension Impulsivität vs. Reflektiertheit. Stimmen sie überein, dann
»– ist Mathematik häufiger das Lieblingsfach der Schüler; – sind die Kinder kooperationsbereiter [...];
– erbringen die Kinder auf fast allen mathematischen Gebieten höhere Leistungen [...] und schließlich
– werden die Kinder vom Lehrer günstiger beurteilt [...].

Hingegen zeigen sich bei Nicht-Übereinstimmung beträchtliche Benachteiligungen. So zeigen reflektierte Kinder die schlechtesten Sachrechen-Leistungen bei impulsiven Lehrern (während sie im allgemeinen die besseren Sachrechner stellen und das Sachrechnen dem reinen Zahlenrechnen deutlich vorziehen), während impulsive Kinder bei reflektierten Lehrern die schlechtesten Rechenleistungen erbringen und offensichtlich eher sitzenbleiben.« (S. 12)

Siehe außerdem: Heinz Heckhausen: Förderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tüchtigkeiten. In: Heinrich Roth (Hrsg.): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart: Klett, 1969. S. 193-228; zum Stichwort siehe S. 193 f./203 ff.

18: Siehe:
Radatz, Hendrik: Individuum und Mathematikunterricht. Eine Untersuchung zum konzeptuellen Tempo und seiner Bedeutung für den Bereich der Erziehung. Schroedel, Hannover. 1976.
Kagan, Jerome: Die Klassifikation von Problemen. In: Jerome s. Bruner (Hrsg.): Lernen, Motivation und Curriculum ('Learning About Learning – A Conference Report'). Frankfurt am Main: Athenäum Fischer, 1974. S. 17-22.
Bruner, Jerome S. Bruner / Clinchy, Blythe: Auf dem Weg zu einer disziplinierten Intuition. In: Jerome S. Bruner (Hrsg.): Lernen, Motivation und Curriculum ('Learning About Learning – A Conference Report'). Frankfurt am Main: Athenäum Fischer, 1974. S. 80-92. (Analyse und Intuition.)

19: Siehe: Radatz, Hendrik: Individuum und Mathematikunterricht. Eine Untersuchung zum konzeptuellen Tempo und seiner Bedeutung für den Bereich der Erziehung. Schroedel, Hannover. 1976.

20: Zur sozialen Bedingtheit des Lernens siehe:
Werner Correll: Lernpsychologie. Grundfragen und pädagogische Konsequenzen. Auer, Donauwörth 1965 (4. Aufl.). Kapitel B5: Die soziale Bedingtheit des Lernens. S. 109-133. („Das Lernen ist [...] ein Prozess der Wechselwirkung des Lernenden mit anderen Menschen“; „dieser Prozess ist gleichzeitig auch wieder auf die Bewährung im sozialen Feld ausgerichtet“; S. 109.)
Rainer Winkel: Die kritisch-kommunikative Didaktik. In: Gudjons, Herbert / Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. Hamburg: Bergmann + Helbig, (1980) 1997.

21: Wenn wir danach fragen, was gelernt werden soll / wird / worden ist, würden Antworten zu kurz greifen, die sich nur auf den thematisierten Lerngegenstand bezögen. Immer wird auch mitgelernt, wie dieser Lerngegenstand thematisiert und erschlossen wird; immer werden somit auch lerngegenstandsspezifische, aber auch lerngegenstandsunabhängige Motive und Methoden mitgelernt, und zwar in einem für das Lernen günstigen oder ungünstigen Sinne. Diesen Sachverhalt gilt es bei der Planung, bei der Durchführung und bei der Auswertung des Unterrichts kritisch mitzubedenken.

22: Siehe Wolfgang Klafki: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik. In: Klafki/Otto/Schulz: Didaktik und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz, 1977. S. 13-40, insbesondere S. 30-32.

23: Siehe Hans Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta, (1983) 1985. S. 22 f., S. 26 f.

24: Siehe vor allem Rainer Winkel: Die kritisch-kommunikative Didaktik. In: Gudjons, Herbert / Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. Hamburg: Bergmann + Helbig, (1980) 1997.

25: Siehe Hans Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta, (1983) 1985.

26: Siehe:
Hans Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta, (1983) 1985.
Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 12. Aufl. Hannover: Schroedel, 1970. S. 208 ff.