Sachanalyse

↯ Vor einiger Zeit las ich in einem Unterrichtsentwurf: „Zwei Punkte machen es mir sehr schwer, für diese Stunde eine Sachanalyse zu schreiben: Erstens: Die Sachanalyse soll sich nur auf das Stundenthema beziehen. Zweitens: Inwiefern ist eine fundierte Sachanalyse bei dieser offenen Thematik überhaupt möglich?“

Zum ersten: Von etwas thematisch und intentional Zusammengehörendem etwas zeitlich Begrenztes abschneiden und gesondert betrachten zu wollen ist grundsätzlich ebenso unsinnig, wie wenn es Beethoven vor zweihundert Jahren eingefallen wäre zu überlegen und festzulegen, worauf es ihm am 4. Februar 1799 genau von 8.00 bis 8.45 Uhr bei der Weiterarbeit an seinem 2. Streichquartett ankommen wird. Zwar wird der Komponist – nach allem, was wir von ihm wissen – mit den Grundgedanken seiner Komposition und mit ihrer Struktur gerungen haben und insofern planvoll gearbeitet, nicht Note für Note gesetzt haben, ohne Beziehung zur gesamten ästhetischen Absicht. Aber die Kompositionszeit war ganz gewiss kein Kriterium seines Komponierens.

Wie aus diesem Vergleich deutlich werden kann, sollten wir mit dem Unsinn aufhören, „Stunden“ vorzubereiten; es ist die Didaktik der thematischen und/oder intentionalen Einheit, die wir vorzubedenken haben. Legen Sie daher Ihrem Unterrichtsbesucher eine didaktische Ausarbeitung für die gesamte aktuelle Unterrichtseinheit vor! Sie müssen Ihren Unterricht, gleichgültig ob besucht oder nicht, ohnehin schriftlich vorbereiten. Da das Konstruieren von Unterrichtseinheiten eine langwierige Arbeit ist, müssen dafür auch die Ferien (das ist die schulfreie Zeit, die ganz und gar nicht identisch mit Urlaub ist) genutzt werden.

Zum zweiten: Im gegebenen Fall hieß das Thema „Ängste, Wünsche, Sehnsüchte ausländischer Bürger“. Wieso wurde nichts pädagogisch Relevantes über genau dieses Thema geschrieben? Die „Sache“, die Angelegenheit, um die es dem Lehrer aus pädagogischen Gründen ging und die er zu einem Thema der Schüler werden lassen wollte, waren die „Ängste, Wünsche, Sehnsüchte ausländischer Bürger“, und zwar exemplarisch erfahrbar gemacht (in diesem Sinne didaktisch reduziert!) durch Auskünfte eines pakistanischen Mitschülers über seine Lebensgeschichte und seine Befindlichkeit als Ausländer in Deutschland. Wieso wurde nichts über genau diese Lebensgeschichte und Befindlichkeit dieses Schülers geschrieben? Wenn die Lebensgeschichte und Befindlichkeit eines Schülers im Unterricht thematisiert werden soll, ist es unerlässlich, als Lehrer über die Lebensgeschichte und Befindlichkeit informiert zu sein und nachzudenken. Dies gilt um so mehr, als in Anbetracht der politischen Entwicklung und der sozialpsychologischen Situation, insbesondere aber im Hinblick auf die zu vermutenden traumatischen Momente in der Biographie des exponierten pakistanischen Jungen für ihn und für seine Mitschüler sehr schwierige, sich pädagogisch dysfunktional auswirkende Situationen heraufbeschworen werden könnten, wenn der Sensibilität des um Preisgabe emotional stark besetzter persönlicher Auskünfte gebetenen Schülers keine genügende emotionale und intellektuelle Einfühlung der Fragenden gegenüberstünde. Der Lehrer muss also auf die unterrichtliche Situation, die er als unterrichtsmethodischen Kern vorsieht, umfassend und gründlich vorbereitet sein; und dieses Vorbereitetsein hätte er den Besuchern seines Unterrichts im Entwurf vermitteln sollen.

Der Lehrer erschließe die Unterrichtsinhalte - auch elementar erscheinende Unterrichtsinhalte - unter Nutzung fach(wissenschaft)licher Informationen und Verfahren sachlich umfassend und tiefgründig! Kein Lehrplan, kein schulinterner Arbeitsplan, kein curriculares Konzept kann den Lehrer von der Aufgabe entlasten, sich hinsichtlich der jeweils anstehenden Unterrichtsinhalte zu einem Sachverständigen zu machen. Allerdings: ☝ Ein vom Unterrichtsgegenstand abgehobenes, bloß sachkundliches Referat ginge an den Aufgaben eines Unterrichtsentwurfs völlig vorbei. Dem Aspekt „Sachstruktur“ kann keine primäre, von einer pädagogischen Rahmung unabhängige Stellung eingeräumt werden. (↗ Analyse, didaktische)

Was ist Gegenstand der Sachanalyse? Ganz einfach: die Sache. Sache (dt.) = res (lat.), subject (engl.) ist der Gegenstand einer Auseinandersetzung.

Was macht eine Sachanalyse mit der Sache? Auch ganz einfach: Analyse ist die Untersuchung der die Sache konstituierenden Momente.

Damit von einer Sachanalyse gesprochen werden kann, müssen folglich folgende Bedingungen erfüllt sein:
a) Es muss geklärt sein, was eigentlich Sache ist. Viele Unterrichtsentwürfe zeichnen sich durch Unklarheit in der Sache aus. Nanu, fragt sich der Leser, es muss doch möglich sein zu klären, was Sache ist, oder?
b) Die Sache muss mit fachlichen Mitteln in allen didaktisch ☝ wesentlichen ☝ Aspekten untersucht worden sein.
Die Sachanalyse klärt die fachlichen Konstituenten des Unterrichtsthemas, nicht mehr und auch nicht weniger. Durch die Sachanalyse muss fachlich geklärt sein, worauf sich die Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten beziehen, die in den festgelegten Lernzielen formuliert sind.

Allerdings:„Unterrichtsgegenstand“ ist kein bloß objektiver Unterrichtsparameter, als wäre er der betreffende „Gegenstand“ an sich, mit der einzigen Besonderheit, in eine Umgebung namens „Unterricht“ hineingestellt zu sein. Vielmehr kann ein Gegenstand immer nur in einer thematischen und damit subjektiven Rahmung zum „Unterrichtsgegenstand“ werden. (↗ Thema)

1. Beispiel

Wenn Zweitklässler ein eigenes Kaspertheaterstück ersinnen, gestalten und aufführen, ist nicht die Spielhandlung (die Entführung der Prinzessin und deren Befreiung durch Kasper) das Thema, sondern die Strukturmerkmale dieser Puppenspielgattung und deren lebendige Umsetzung in eine Spielhandlung. Ganz sicherlich gehören zu den zu untersuchenden Strukturmerkmalen: das Komische, das Heldenhafte und das Modellhafte der Kasperrolle und wie sie durch die deutlich kontrastierenden Charaktere der anderen Rollen herausgearbeitet ist. Wenn es denn witzig ist und niemandem schadet als allenfalls den bösen Gegenspielern, lässt Kasper keine Gelegenheit aus, seine Mit- und Gegenspieler misszuverstehen. Er kann gar nicht anders, als immer lustig zu sein und fröhlich zu grinsen, selbst in der äußersten Gefahr. Außer Kasper gibt es niemanden, der neben ungebrochener Fröhlichkeit auch Gutmütigkeit und Fürsorglichkeit im Umgang mit seinen Lieben (Großmutter, Gretel, Seppl) und schlagkräftige Furchtlosigkeit im Umgang mit gemeinen Gegenspielern (Räuber Hotzenplotz, Krokodil, Teufel) in sich vereint. Wir bewundern Kasper wegen seiner nicht zu beeinträchtigenden Zuversicht in die eigenen Fähigkeiten, die ihn aber niemals eingebildet erscheinen lässt. Das ist ganz wichtig: Wo Kasper zum Überhelden, zum Idol, werden könnte, weiht er uns in seinen Tatplan ein und lässt sich von uns helfen. Er lässt uns erfahren: Ohne uns würde er in brenzligen Situationen nicht bestehen können. Sein Heldentum ist gewissermaßen demokratisch zustande gekommen und immer auch ein bisschen unser eigenes Heldentum. Kasper unterscheidet sich von uns durch sein unbekümmertes Draufgängertum und dadurch, dass er den Kampf gegen die Angst verbreitenden Gegenspieler genießt. Dass die Obrigkeit gegenüber der Bedrohung blind und hilflos ist, trägt zur Verschärfung der Gefahrensituationen und damit zur zusätzlichen Herausstellung Kaspers bei. Dass die wunderschöne Prinzessin, die dem Kasper ihre Errettung verdankt, gleichwohl am Schluss nicht ihn, sondern den blasierten Prinzen heiratet, gehört zur Kaspertheaterwelt, die stets in der alten Ordnung bleibt. Kasper räumt mit allem auf, was die Welt ernsthaft in Unordnung bringt; nur er selbst darf angemaßte Autoritäten durch verbale oder tätliche Schlagkraft aus der Fassung bringen, denn das ist lustig und versöhnt uns damit, dass im Prinzip alles beim alten bleibt. Kasper könnte und wollte nie König werden, und auch wir würden es nicht wollen: denn er ist einer von uns - aber eben ein ganz besonderer.
 

2. Beispiel

Wenn Drittklässler im Sachunterricht herausfinden sollen, wie man solche Materialien, deren Dichte größer als die des Wassers ist, formen muss, damit sie nicht untergehen, dann ist die Sache, um die es geht, der Auftrieb. Analytisch betrachtet rücken damit außerdem folgende Begriffe in den didaktischen Mittelpunkt: Dichte, Gewicht, Volumen, Wasserverdrängung, Fläche, Druck. Nur wenn man sich das komplizierte Beziehungsnetz, das die Sache „Auftrieb“ ausmacht, klar gemacht hat, wird man die Notwendigkeit der didaktischen Reduktion erkennen, die der Frage vorgeschaltet werden muss, was an der Sache den Schülern nun wirklich zum ↗ Thema werden kann, muss und soll.

3. Beispiel

Wenn Viertklässler in einer Kunstunterrichtsstunde ihre eigenen gezeichneten Entwürfe zum Thema „Feiernde Nachtwesen“ mit Dispersionsfarben malerisch in beträchtlich größeren Formaten umsetzen sollen, dann ist nicht die phantasievolle Gestaltung von „Wesen der Nacht“ und auch nicht deren fiktive Zusammenkunft zu einer nächtlichen Feier die Sache, um die es in dieser Stunde geht - das war Gegenstand der vorigen Stunde(n). Die zentralen, spezifischen Sachen dieser Stunde sind
a) die Kriterien, mit denen die Eignung der Entwürfe für das Gesamtvorhaben (Komposition der Schülerarbeiten in einer Rauminstallation zum Thema „Feiernde Nachtwesen“) überprüft werden kann, und zwar Gestaltungskriterien (passt das Entworfene zum Thema; ...?) und technische Kriterien (wird sich das Entworfene größenmäßig ins Ganze einfügen lassen; wie wird es angebracht werden können; ....?);
b) die Vorgehensweise beim vergrößernden Übertragen des Entwurfs auf den endgültigen Maluntergrund;
c) gestalterische und technische Fragen im Hinblick auf die Verwendung von Dispersionsfarben.
 

4. Beispiel

Bevor die Verkehrs-Übungsspiele, die Viertklässler in Gruppenarbeit entworfen und gefertigt haben, zum Einsatz kommen können, muss überprüft werden, ob sie sich für den Lernzweck eignen. Diese Überprüfung von den Schülern selbst vornehmen zu lassen, ist ein dem übergeordneten Übungszweck dienendes Mittel, sofern die Kriterien, unter denen die Schüler die Überprüfung vornehmen, sich auch mit verkehrsrelevanten Lernzielen decken. Aufgabe des nunmehr anstehenden Unterrichtsabschnitts ist es demnach, die Schüler in den Stand zu versetzen, die selbstgefertigten Verkehrs-Übungsspiele zu beurteilen (←Thema: Beurteilung der angefertigten Übungsspiele). Zunächst müssen die dabei maßgeblichen Kriterien herausgearbeitet werden. Damit ist klar, was die eigentliche Sache dieses Unterrichtsabschnitts ist:die Kriterien zur Beurteilung von Verkehrs-Übungsspielen. Die Lehrerin muss sich daher in ihrer Unterrichtsplanung auf diese Kriterien vorbereiten; das heißt, sachanalytisch folgende Kriterienkomplexe herauszuarbeiten und zu spezifizieren:
a) Kriterien der Spielbarkeit,
b) Kriterien, die sich auf die motivierende Wirkung beziehen,
c) das Kriterium der sachlichen Richtigkeit,
d) Kriterien der Übungseffizienz.
 

5. Beispiel

A
Wenn Erstklässler nach Möglichkeiten suchen, Flächen mit dreieckigen und rechteckigen Figuren auszulegen, richtet sich ihr Handeln nicht auf die Relation der Inhaltsgleichheit, sondern (anbahnungsweise) auf die Relation der Zerlegungsgleichheit zwischen Flächen. Ein wichtiger operationaler Aspekt ist dabei die Ersetzung einer Figur durch eine Zusammensetzung aus kleineren Einheiten. Mit einem Diagramm kann sich die Lehrerin das Ersetzbarkeitsnetz für die im Unterricht eingesetzten Figuren prägnant verdeutlichen.
Beim Auslegen spielen auch subtraktive Beziehungen eine Rolle. Sie sehen zu lehren, muss ein zentrales Ziel des Unterrichts sein, damit die Kinder vom probierenden Tun immer mehr zu operativem Tun befähigt werden.
Das eindeutige und sachlogisch richtige Bezeichnen von geometrischen Figuren ist eine Schwierigkeit, auf die man sich einstellen muss. Kinder verwenden das Wort „Viereck“ meistens synonym für „Quadrat“, und weil sie im nichtquadratischen Rechteck eine nichtquadratische Gestalt sehen, ist es für sie auch kein Viereck. Wir kommen nicht um Unterrichtsprozesse herum, die (ganzheitlich erfasste) Gestaltmerkmale von Figuren und deren eindeutige Benennung aufeinander beziehen.
Das sind die mathematischen Sachverhaltsbereiche, die bei der Unterrichtsvorbereitung sachanalytisch zu erschließen sind.
B
Da die Schüler gerade erst das Kleinkindalter hinter sich gelassen haben, müssen wir bei der Analyse der Leistungen, die in der Auslegehandlung angefordert sind, unser Augenmerk auch auf noch elementarere Aspekte des Einpassens richten: Wahrnehmung und Beachtung der Ränder; Koordination und Feinmotorik der Hand; Hintanstellung schöpferischer Gestaltungsideen hinter das Einpassungsprinzip. Diese gegenstandspsychologischen Betrachtungen sind neben der gegenstandstheoretischen Untersuchung (A) wesentliche Bestandteile der didaktischen Analyse.
 

6. Beispiel

Katholischer Religionsunterricht, 3. Klasse, Thema „Gott für das Brot danken“. Die didaktische Analyse muss vor etwa heranzuziehende Glaubenssätze („Gott ist Schöpfer und Erhalter der Welt“, „Wir bekennen Gott als den Schöpfer der Welt“) zurückgehen. Wie können denn die in diesen Prämissen ausgedrückten Haltungen entstehen und wie können sie unterstützt werden? Der genetische Gedanke muss in den Blick kommen, insbesondere der didaktische Moment der Erfahrungstranszendierung.
Was ist das „Wunderbare“ des Brotes? Was führt von der Erfahrung des Wunderbaren des Brotes zur Dankbarkeit gegenüber Gott? Was heißt „Gott danken“? Welches Gottesbild liegt dem zugrunde; welche Lebenserfahrungen und welche Gottesvorstellungen stehen dieser Haltung entgegen? Wie kann erreicht werden, dass sich den Schülern der Symbolgehalt des Brotes („für das Lebensnotwendige“) erschließt?
Da ein zentrales Unterrichtsziel darin liegt, dass die Kinder „die Ähren als etwas Schönes und Erstaunliches wahrnehmen“, ist es wichtig, in der didaktisch-analytischen Betrachtung die ästhetischen und die staunenswerten Aspekte der Ähre und des Korns zu erschließen.
Wenn wir feststellen, dass eine Ähre eine erstaunliche Schöpfung Gottes ist, dann müssen wir uns über folgendes klar werden:
1. Diese Einschätzung vereinigt zwei Wahrnehmungsstufen in sich:
a) Die Ähre ist ein erstaunliches Ding - mit dieser Einschätzung kommt eine von Sachlichkeit geprägte Begegnung zum Ziel.
b) Die Ähre ist eine Schöpfung Gottes - diese Einschätzung transzendiert das, was einem sachlich begegnet ist, und ist eine Interpretation, die nur das Individuum für sich treffen kann.
2. Wenn jemand über eine Ähre staunt, ist ihm damit nicht notwendigerweise bewusst, dass er über eine Schöpfung Gottes staunt.
3. Wenn jemand über eine Ähre als Gottes Schöpfung staunt, kann er zu dieser Einstellung auch in einem religiösen Kurzschluss - ohne originale, von Sachlichkeit geprägte Begegnung - gekommen sein.
Diese kritische Betrachtung ist religionspädagogisch geboten; sie ist die Voraussetzung dafür, dass wir Pädagogen dem, wovon die Kinder betroffen sind, keine scheinbar eindeutige allgemeine Glaubensaussagen überstülpen [1]. Korrelation als theologisches Prinzip würde bei ihrer Transformation ins Didaktische missverstanden, wenn unter Berufung auf sie die didaktische Beziehung zwischen Lebenserfahrung der Schüler und Glaubensüberlieferung praktizistisch und funktionalistisch dahingehend reduziert würde, „als wäre [...] die Lebenserfahrung [...] die >Frage<, auf welche die Glaubensüberlieferung dann die >Antwort< liefern würde“ (Georg Baudler [2]).
Da dem Religionsunterricht aufgetragen ist, religiösen Lernzuwachs zu ermöglichen [3], ist zur hinreichenden Begründung seiner Themen und Ziele neben theologischen, anthropologischen, kulturellen und gesellschaftlichen Wertigkeitsreflexionen [4] ein komplementäres didaktisch-psychologisches Denken, nämlich von den Lernenden her, notwendig, ein Denken von Religion aus der (nicht demütigen, sondern die Perspektive wechselnden) Kniebeuge heraus, ein Einfühlen in die themaspezifischen Ausgangslagen der Lernenden.

(↗ Thema / ↗ Fachkompetenz / ↗ X /  Anlagen)