Gerhart Dieter Greiß
Ausbildungsleiter am Studienseminar in Korbach

Zur Frage der Ausführlichkeit eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs

1. Der Zweck von Unterricht ist die Initiierung, Stützung und Sicherung von Bildungsprozessen in einem curricularen Zusammenhang.
2. Zur gründlichen Vorbereitung von Unterricht gehört daher die Klärung (einschließlich der Sinn-Klärung) seiner
   * Inhalte,
   * Ziele,
   * Verfahren und
   * Mittel.
   
3. Jeder Unterricht muss gründlich vorbereitet werden. (Professionelle Verantwortung, pädagogisches Ethos, verordnete Dienstpflicht für Lehrer.)
   
4. Lehramtsreferendare müssen ihre Unterrichtsvorbereitung schriftlich dokumentieren (schriftliche Unterrichtsentwürfe anfertigen).
   
5. Der Grad der Ausführlichkeit dieser Dokumentation wird je nach didaktischem Stellenwert der Unterrichtseinheit (oder eines ihrer Teile), je nach didaktischer oder unterrichtsmethodischer Problemhaltigkeit und je nach Neuigkeitsgrad und Gewicht hinsichtlich des Ausbildungsprozesses des Lehramtsreferendars schwanken. Das bedeutet, anders ausgedrückt: Der schriftliche Unterrichtsentwurf muss konsequenterweise umso ausführlicher sein, je größer der didaktische Stellenwert oder die Problemhaltigkeit der Unterrichtseinheit (oder eines ihrer Teile) ist und je höher ihr Neuigkeitsgrad oder Gewicht im Ausbildungsprozess des Lehramtsreferendars ist.
   
6. a) Dass Texte der Gattung "ausführlicher schriftlicher Unterrichtsentwurf" (didaktische Ausarbeitung) selbst in Lehrerkreisen kaum produziert werden, ist kein hinreichender Beleg für den Verdacht, dass diese Textgattung als Komponente der Lehrerbildung überflüssig wäre.
   b) Aus der Tatsache, dass didaktische Ausarbeitungen nicht leicht von der Hand gehen, kann nicht die Konsequenz gezogen werden, dass sie zu verfassen dem Berufsanfänger nicht oder nur bescheiden zugemutet werden sollte.
   c) Aus der Erfahrung, dass manche schriftliche Unterrichtsentwürfe in Gänze oder in Teilen von fremden Quellen übernommen sind oder originalitätsarme, formalistisch erfüllte Pflichtübungen sind und einen oft mit einer detaillistischen Vorabbeschreibung des Unterrichtsablaufs kaschierten Mangel an didaktischen Kernaussagen aufweisen, kann nicht geschlossen werden, dass die an die Abfassung einer didaktischen Ausarbeitung geknüpfte Aufgabe sinnlos sei, sondern nur, dass die Verfasser in der theoretischen Grundlegung und Kontrolle ihrer Praxis noch nicht weit genug fortgeschritten sind.
   Nach meiner ausbildungsdidaktischen Grundüberzeugung lernt man Untericht zu planen weder durch Ausfüllen schematischer Vorlagen noch durch sprachliche Anlehnung an einen Katalog von Vorformuliertem, sondern durch eigenständige Auseinandersetzung mit der aktuellen Unterrichtsaufgabe.
   Die Aufgabe, didaktische Ausarbeitungen anzufertigen, soll und kann den Lehramtsanwärter veranlassen, in der theoretischen Grundlegung und Kontrolle seiner Praxis voranzukommen, und ist daher eine wesentliche Komponente der Lehrerbildung, deren Anspruch sich der Lehramtsreferendar auf steigendem Niveau stellen sollte. Daher unterliegt die pädagogische, fachliche und didaktische Substanz der Unterrichtsentwürfe in der zweiten Hälfte der Intensivphase der Pädagogischen Ausbildung erhöhten und weiter wachsenden Anforderungen, und es empfiehlt sich auch im Hinblick auf die Beurteilung des Ausbildungsstandes, den Ausbildern die Zunahme an professioneller Kompetenz deutlich zu machen. Das kann kaum gelingen, wenn man die Ausbilder Unterricht von geringem Anspruch oder mit gleichbleibendem Muster besuchen lässt und/oder ihnen lediglich eine Planungsskizze oder gar nur eine "kurze Verlaufsplanung" vorlegt.
   Von planungspraktischen Anfängern (denen man sich im zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes nicht mehr zurechnen kann) erwarte ich nicht mehr, aber auch nicht weniger als
   * eine Übersicht über die thematischen Schwerpunkte der Unterrichtseinheit, zu der die besuchte Stunde gehört,
   * eine möglichst genaue Angabe der Qualifikationen, die die Schüler durch diesen Unterricht erwerben, weiterentwickeln oder sichern sollen, und
   * eine Übersicht über die Unterrichtsschritte.
7. Hätten wir ein Bildungssystem und ein schulpädagogisches Grundverständnis, nach dem die Planungsaufgabe der Lehrer allein darin besteht, detaillierte curriculare Vorschriften der Kultusbürokratie in konkrete Unterrichtshandlungen umzusetzen, dann läge der Fokus der Lehrerausbildung auf der handwerklichen Qualität einer vorschriftsmäßigen Festlegung und Duchführung von Unterrichtsschritten. Nun haben wir aber (gottlob) weder ein solches Bildungssystem noch ein solches schlichtes schulpädagogisches Grundverständnis. Zur professionellen Qualität des Lehrers gehört die erziehungs-, gesellschafts- und fachwissenschaftlich orientierte didaktische Analyse der Lehrplan-Inhalte (als kritisch-konstruktive Ermittlung des Werts dieser Inhalte für die Bildung der eigenen Schüler) und die den Ergebnissen dieser didaktischen Analyse adäquate Konstruktion des unterrichtsmethodischen Konzepts. Die Lehrerbildung muss auf denjenigen Bereich des Planens von Unterricht konzentriert sein, der die höchsten Ansprüche an die geistige Leistung des Planenden stellt und dessen Klärung sinngebend ist für alle anderen Planungsentscheidungen:
   * die Klärung der Sache, um die es im Unterricht gehen soll,
   * die Klärung, inwiefern diese Sache Bedeutung für die Bildung der Schüler hat und haben wird,
   * die Klärung, in welcher Fokussierung, welchem Zuschnitt, welcher Modellierung (in welcher didaktischen Reduktion), welcher Schrittfolge die Sache für die Schüler spannend (zum Thema) und zugänglich (erschließbar) und das an ihr Gelernte nachhaltig zum geistigen Besitz werden kann, und
   * die Klärung der pädagogischen Absichten, die an eine Thematisierung und Erschließung der Sache geknüpft werden oder auf die die thematische Entscheidung gegründet worden ist.
   Über die Fragen der Unterrichtsmethodik (Verfahren und Formen) und der Mittler kann sinnvoll nur auf einer derartigen didaktischen Grundlegung entschieden werden. Oft scheint aber die Unterrichtsplanung auf das Funktionieren der Realisierung einer unterrichtsmethodischen Idee oder des Einsatzes eines Unterrichtsmittels konzentriert zu sein, unter Ausblendung der Frage nach dem Sinn dessen, das da funktionieren soll. Das sei dem didaktischen Anfänger durchaus zu einem gewissen Grade zugestanden, nicht aber dem in der Pädagogischen Ausbildung fortgeschrittenen Lehramtsreferendar.

Ich fasse zusammen.
Unterricht ist in jedem Falle, auch wenn er nicht von Außenstehenden besucht wird, sorgfältig vorzubereiten, und Lehramtsreferendare sind darüber hinaus ohnehin verpflichtet, schriftliche Entwürfe zu ihrem gesamten Unterricht anzufertigen, und selbst wenn sie dazu nicht verpflichtet wären, sollten sie sie aus ausbildungsdidaktischen Gründen anfertigen und den Ausbildern als einen Beleg für den Fortschritt ihrer didaktischen Kompetenz zur (Mit-)Beurteilung vorlegen. Didaktische Kompetenz kann und soll sich implizit auch in einer didaktisch grundgelegten Verlaufsplanung zeigen; aber, sei sie nun kurz oder lang, die bloße Vorabbeschreibung des geplanten Unterrichtsablaufs hat, da der Leser dieser Beschreibung ja zugleich auch Besucher des Unterrichts ist, keinen nennenswerten Informationswert. Didaktische (Planungs-)Kompetenz ist in einer Explikation der didaktischen Unterrichtsgrundlagen nachzuweisen.

(Siehe auch:
Zur Frage der Gliederung eines Unterrichtsentwurfs
sowie
Sieben Schritte der Planung von Unterricht.)

Beispiele zur kritischen Begutachtung

Christiane Kruse: Schachbrettaufgabe (große Zahlen; Ermittlung einer exponentiell anwachsenden Zahlenfolge und -reihe; 4.(!) Schuljahr)

Große Zahlen: Vorteilhafte Verwendung von Zehnerpotenz-Vielfachen (5. Schuljahr)

Beispiel für die Vorbereitung des Mathematiklehrers auf einen Problemlösungsprozess: Den Mittelpunkt eines Kreisbogens finden (8. Schuljahr)

Erweiterung des Zahlenraums bis 1000

Runden