---

Was ist eine "Handlung"?

Wir beobachten eine Schülergruppe.

Gedankenverloren trommelt Anton mit den Fingerkuppen auf die Tischfläche und klappert mit seiner Stiftemappe.

Am Fenster stehend, beobachtet Berta eine Formation ziehender Kraniche; dann wendet sie sich ihrem Schulfrühstück zu.

Cäsar hat die Kraniche ebenfalls beobachtet, zeichnet die Formation auf einen Zettel und sucht in der Klassenbücherei nach einem Buch, dem er entnehmen kann, um welche Vögel es sich gehandelt hat.

Dora wird gerade von ihrer Lehrerin aufgeklärt, dass und warum man "Frühstück" mit h schreibt.

Emil diktiert Fritz einen Text, sagt "stopp", wenn sein Partner ein Wort falsch schreibt, überlegt mit ihm, nach welcher Regel sich die Rechtschreibung dieses Wortes richten könnte, und sieht im Zweifelsfalle mit ihm im Wörterbuch nach.

"Handlungsorientierung" - geht das immer?

Den meisten Lehrern leuchtet als selbstverständlich ein, dass handlungsbezogene Lernaufgaben wie "Hocke über den quergestellten Kasten" oder "sachgerechtes Anlegen eines Radieschenbeets im Schulgarten" kaum ohne entsprechende Handlung im Lernprozess erreicht werden können. Ganz sicher können wir unserer Kollegen darin nicht sein; beispielsweise wird die Notenlehre im Musikunterricht vielerorts immer noch so unterrichtet, als handelte es sich bei Noten nur um graphische Zeichen, die man benennen und im Liniensystem zu Papier bringen kann und können muss, die aber sonst keine Bedeutung haben (Notenlehre ohne Instrument). Wie steht es da erst mit abstrakten Sachbereichen wie "zehnerüberschreitendes Addieren" oder "Akkusativ-Objekt" oder "geschlechtsspezifische Rollenzuschreibungen" oder "Gott hat die Menschen lieb"?

Das Leben in einer hochindustrialisierten Gesellschaft wird zunehmend von Strukturen bestimmt, die sich nur in abstrakten Systemanalysen erschließen lassen. Folgt daraus, dass die (Grund-, Haupt-, Real-, Gymnasial-)Schüler auf die strukturelle Abstraktheit der Gesellschaft vorbereitet werden müssen, indem die Lerninhalte selber auf einem entsprechenden Abstraktionsniveau bestimmt werden und konkrete Erfahrungen als nebensächlich oder aber nur als didaktisches Mittel zur Erschließung des "Wesentlichen": des Abstrakten, anzusehen sind?

"Handlungsorientierung" - unterrichtstechnisches Zugeständnis an die motorischen Bedürfnisse der Kinder?

Deutschunterricht, 3. Klasse; Unterrichtsgegenstand: eine Episode der Vater-und-Sohn-Geschichten von Erich Ohser (e. o. plauen). Diese Episode soll verstanden und schließlich nacherzählt werden. Die Lehrerin hält viel von dem Prinzip der Handlungsorientierung und gibt daher den Kindern die sechs Bilder in einer vom Original abweichenden Reihenfolge vor. Die Kinder schneiden die Bilder aus, rangieren damit auf dem Tisch herum, versuchen sie in eine logische Reihenfolge zu bringen. Bevor die Bilder ins Heft geklebt werden, bespricht man im Klassengespräch die vorläufigen Lösungen. Schließlich soll der Inhalt der Bildgeschichte schriftlich erzählt werden.

Das Schnippeln, Rangieren und Aufkleben hält die Kinder davon ab, die Erstbegegnung mit der Vater-und-Sohn-Geschichte und ihrem Humor auszukosten. Statt einer erschließenden Handlung liegt hier ein puzzlespielähnliches Hantieren vor. So manche Behandlungsform misshandelt das Menschliche in den Objekten.1

Beobachtbares In-Aktion-Sein von Kindern ist zweifellos ein notwendiges, keinesfalls aber ein hinreichendes Kriterium für handlungsorientierten Unterricht.

Handlungsorientierung ist nicht nur ein Zugeständnis an die motorischen Bedürfnisse kleiner Kinder; sie ist nicht überflüssig, sobald die Schüler aus dem Großkindalter heraus sind.

Handlungsorientierter Unterricht ist offener Unterricht.

Handlungsorientiertes Lernen ist kommunikatives Lernen.

Beispiel: Handlungsorientierter Literaturunterricht

Zu einem Buch zu greifen und es zu lesen ist bereits Handeln, und es ist pädagogisch sinnvoll, Kinder zu diesem Handeln anzuregen und zu befähigen. Es ist ein sehr komplexes Handeln, zu dem wesentlich die Eigenständigkeit der Lese-Entscheidung und -arbeit, die Individualität des Lese-Erlebens und die Originalität der Wirkung und Verarbeitung des Gelesenen gehören. Ein Literaturunterricht, der sich auf Aufgaben kapriziert, die durch bloß äußerliches oder formales Tun (Ausfüllen einschlägiger Formulare, sprich Arbeitsblätter; Hantieren; andere Aktionismen) zu erledigen sind, verkennt und behindert die Individualität, Inwendigkeit und Ganzheitlichkeit des Lesens und sollte nicht als handlungsorientiert bezeichnet werden.

Allerdings erfordert die Komplexität des Lesehandelns - je nach dem Grad der Entsprechung zwischen Lesevermögen und -motivation einerseits und Texteigenschaften andererseits - das Anwenden bestimmter Techniken und strukturierender Methoden, durch die der Gesamttext zergliedert und die überschaubaren isolierten Teile oder Aspekte durch verschiedene Verarbeitungsweisen geklärt, vertieft und ausgelebt oder aber praktiziert werden können; und es ist unbezweifelte Aufgabe des Literaturunterrichts, auch derartige förderliche prozessorientierte Handlungen zu unterstützen oder anzuregen.

Das theoretische Dilemma zwischen der Eigendynamik und Individualität des Lesehandelns einerseits und einem methodisch umsichtig vorbereiteten Unterricht andererseits löst sich unter folgender Bedingung als ein scheinbares auf: Die Unterrichtsdurchführung muss hinreichend offen angelegt sein. Das heißt: Zum Unterrichtskonzept muss es gehören, dass die Lernenden an der Planung, Gestaltung und Aufbereitung der notwendigen und/oder spontan gewünschten prozessorientierten Handlungssituationen maßgeblich mitbeteiligt sind. Die so ein- und durchgeführten prozessorientierten Handlungssituationen können sie als integrative Bausteine für die Gesamthandlung (das Lesen des Textes) bzw. als Rahmen für die Befriedigung von Bedürfnissen ansehen, die das Gelesene nahelegt.

Die kommunikativen Prozesse, die solch schülerorientierten Unterricht kennzeichnen, gehören zusammen mit dem Gedankenaustausch über die Lese-Erwartungen, über die Lese-Erlebnisse, über die entsprechenden Eigenerfahrungen oder -anschauungen und über die Textbeurteilung wesentlich zum textbezogenen Handeln: Handlungsorientiertes Lernen ist kommunikatives Lernen.

Wenn man von Fachdidaktik einiges und von Kindern wenig versteht

Ist schon der Unterricht "handlungsorientiert", der handelndes Lernen organisiert?

Folgt man der Grieselschen Größenbereichsdidaktik [1] unkritisch und kinderblind, so veranlasst man Zweitklässler zu Beginn der Unterrichtseinheit "Längen", durch zuerst unmittelbaren, dann durch mittelbaren Längenvergleich festzustellen, ob und wie unsere Klassencouch und unser Klassenschrank durch die Tür passen. Dann müssen sie mit länglichen Gegenständen ihrer Wahl die Tischkantenlängen messen (Hintereinanderlegen mehrerer gleichlanger Faserstifte und mehrfaches Anlegen eines Stifts). Natürlich kommen die Kinder zu unterschiedlichen Ergebnissen, suchen nach dem Fehler und lassen sich zu der Erkenntnis führen, dass Längenangaben mit Zahl und Einheitslänge nur vergleichbar sind, wenn die Einheitslänge einheitlich lang gewählt ist. Daran schließt sich die Geschichte mit der Konvention der Menschen auf die Einheitsgrößen Meter und Zentimeter an.

Wer es schafft, dass seine Schüler ihr Verhalten in dieses Konzept einpassen, muss sich deshalb nicht freuen. Zwar lernen die Kinder, was eine Länge ist und wie man Längen misst; aber sie lernen mit, dass Mathematik selbst dort etwas Skurriles und Gestelztes ("Umständliches") ist, wo sie sich bemüht, Bedeutung für das Leben der Lernenden zu haben. Hätte man ihnen freien Raum gegeben, ein einschlägiges Problem erstens zu sehen und zur Sprache zu bringen und zweitens selbständig anzugehen, dann hätten sie unter Rückgriff auf ihr (wie auch immer lücken- und fehlerhaftes) Vorwissen und auf ihre (wie auch immer vagen) Vorerfahrungen das problematische Neue auf das in ihrem bisherigen Leben Bedeutsame projiziert, um etwas Bedeutsames für ihr künftiges Leben (das sich lückenlos anschließt und nicht erst in kommenden Schuljahren oder im Berufsleben stattfindet!) zu gewinnen. [2] Diese Kinder hätten die Didaktik des väterlichen Zollstocks oder des mütterlichen Metermaßes und nicht die der grieselsch-mathematischen Brillanz gewählt: Sie hätten als erstes den Einsatz von Messgeräten gefordert, so wie es auch im Alltagsleben üblich und sinnvoll ist.

Wie also muss man hervorragende fachdidaktische Bücher lesen? Die eigenen Schüler vor Augen kritisch und kreativ!

"Handlungsorientierter" Unterricht ist auf die vorhandene und zur Entfaltung zu bringende Handlungsfähigkeit der Schüler hin orientiert. Das Handeln in einem handlungsorientierten Unterricht ist ein didaktisch notwendiges Mittel für das Erlernen von Techniken, Begriffen, Zusammenhängen der Sachwirklichkeit und sozialen Verhaltensweisen, die in künftig möglichen Lebenssituationen gefragt sein werden. Das schulisch arrangierte Handeln muss aber (auch) seinen Eigenwert in einem Zusammenhang haben, den die Kinder als Ernstfall in ihrem gegenwärtigen Leben ansehen, erleben, durchdenken, behandeln, meistern können.

Meine Zweitklässler wollen Weitspringen für die Bundesjugendspiele üben. "Okay", sage ich, "dann bringt morgen etwas mit, womit ihr eure Weiten messen könnt." Heute machen wir uns schon mal klar, was man beim Weitsprung alles beachten muss (Anlauf, Absprungsbereich, Absprungsgeschwindkeit, Absprungskraft, Absprungswinkel, geschicktes Verhalten bei der Landung). Das hat die Sportlehrerin schon alles mit den Kindern geklärt und geübt; aber mit der Umsetzung hapert es noch gewaltig. Wir schieben den Sandkastenwagen vom Flur in unser Zimmer und schaffen uns ein Modell für die Sprunggrube und für die Anlaufbahn. Playmobil- oder auch Barbie-Puppen sind wie immer vorhanden; sie müssen jetzt in Zeitlupe zeigen, wie man es richtig macht, aber auch wie man es falsch macht. Die Sache mit dem Absprungswinkel machen wir uns klar, indem wir alle (!) im Flur Schlusssprünge mit flachem, mittlerem und extrem steilem Absprungswinkel ausprobieren. Die Fugenlinien zwischen den quadratischen Fliesen dienen uns als Maßlinien; man hört Feststellungen wie "Du hast nur zwei Fliesen geschafft? Ich habe eben drei Fliesen und noch ein bisschen geschafft". Einer organisiert Kreide, um den Sprungweitenvergleich ganz exakt durchführen zu können. Ein anderer kommt mit dem Meter-Lineal aus der Klasse wieder, legt es an der Absprungslinie an und kräht etwas von "6!", "5 und 3 Striche!". Unsere Erkenntnis, dass ein mittlerer Absprungswinkel am günstigsten [3] ist, machen wir uns nochmals mit Hilfe einer Playmobilfigur im Sandkastenwagen klar, und auch, was man eigentlich messen muss (wir wollen vom vordersten Absprungspunkt bis zum hintersten Landepunkt messen). - Als ich am nächsten Tag in die Klasse komme, haben viele Kinder angefangen, Klassenkameraden, den Klassenraum, das Meterlineal oder die Bücherreihen im Klassenbücherei-Regal mit einem Zollstock aus Vaters Werkstatt, einem Messband aus Mutters Nähkasten oder mit einem mehrere Meter langen Maßband mit Aufwickelautomatik zu vermessen. Zahlen schwirren durch die Luft. Zwei machen Schlusssprünge, messen die Weiten und schreiben sie auf einen Zettel. Einer hat Striche an die Tafel gezeichnet und will nun, dass ein anderer sie misst. Ein paar Kinder sind auf sich sauer, weil sie vergessen haben, zu Hause einen Zollstock zu organisieren, und nun auf ihr viel zu kurzes Lineal angewiesen sind. Ihnen will ich helfen, aber nicht zu weitgehend (meine irgendwann für 99 Pf je Stück erworbenen 150 cm langen Metermaße lasse ich in der Tasche). Ich drücke ihnen ein Knäuel Paketgarn in die Hand. Das macht sie nicht heiterer: "Da fehlen ja die Striche!" "Dann macht euch doch welche", sage ich und wende mich anderen zu, die angefangen haben, ihre Püppchen im Sandkasten springen zu lassen und die Sprungweiten zu messen. Als ich zu den Kindern mit dem Paketgarn schaue, scheinen sie noch saurer als vorher zu sein, denn soeben hat jemand mit seinem Zollstock nachgemessen, ob die Fasermalerstriche richtig gesetzt sind. Die falschen Striche werden mit Rot ungültig gemacht, und schließlich sind auch die Messgarne geeicht. - Die Stunde ist zu Ende. In der Pause sieht man meine Schüler auf dem Schulhof mit ihren Maßbändern im Schlepp oder mit ihren Zollstöcken schwingend herumlaufen; zwei messen die Länge des Weges zu den Toiletten. Ein Mädchen will feststellen, wie hoch das Klettergerüst ist; das klappt erst, als ihr ein anderes Kind hilft, mit einem Finger den Punkt festzuhalten, an dem der Zollstock wieder anzulegen ist. - In der nächsten Stunde kommen wir auf unser sportliches Anliegen zurück und führen unsere Weitsprungversuche durch. Die Messungen werden partnerschaftlich durchgeführt; die Weiten werden auf einem Zettel notiert. Einem Mädchen fällt auf, dass manche Kinder ganz falsch messen: Die fangen bei der 1 an, müssten aber doch bei der 0 anfangen - sonst hätte man ja schon einen Zentimeter gesprungen, wenn man genau an der Stelle wieder landet, wo man abgesprungen ist. Ein Junge will nicht gelten lassen, dass er nur 2 Zentimeter weit gesprungen sein soll, und nachdem er den für die Messung Verantwortlichen klargemacht hat, dass sie das Maßband nicht verdrehen (verdrillen) dürfen, steht zu seiner Beruhigung und Zufriedenheit die Weite 148 Zentimeter fest. - Im Klassenzimmer haben wir gerade noch Zeit, dass jeder seine gemessenen Sprungweiten ordentlich ins Heft schreibt. Zu Hause wollen die Kinder weiterüben, um ihre Weiten zu verbessern. Beim nächsten Mal werde ich die Kinder ihre besten Sprungweiten sicht- und vergleichbar machen lassen, indem sie ebenso lange Streifen aus Tapetenresten herstellen, beschriften und nebeneinander unter einer vorgegebenen "Absprungslinie" an den Fenstern befestigen. Im weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe wird der Begriff "Längeneinheit" auszuschärfen sein (nicht die Einteilungsstriche auf dem Maßstab oder Maßband sind zu zählen, sondern die Abschnitte); außerdem muss das Verhältnis zwischen Zentimetern und Metern genauer untersucht werden.

Der Mathematikunterricht muss vom Kopf auf die Füße gestellt werden:

Die didaktisch-psychologische Frage, inwiefern ein Handlungszusammenhang eine Funktion für das Mathematiklernen habe, ist sinnvoll erst dann zu stellen, wenn die vorrangige pädagogische Frage geklärt ist, inwiefern ein mathematischer Sachverhalt eine Funktion für Handlungszusammenhänge hat.

Es gilt, Erfahrungsfelder zu identifizieren, in denen mathematische Verfahren tatsächlich für die Aufklärung und Bearbeitung eines Sachverhalts notwendig werden. Auf jeden Fall sollten die scheinbaren Anwendungsbeispiele vermieden werden.

"Der >Wirklichkeitsbezug< im Mathematikunterricht der Grundschule besteht im allgemeinen darin, dass die Erfahrungswelt der Kinder allenfalls zu abstrakten Strukturierungsübungen herangezogen wird, ohne zu berücksichtigen, ob die Kinder dadurch eine wirkliche Aufklärung über ihre Welt erfahren. Vielmehr handelt es sich meist um inhaltlich unangemessene Formalisierungen oder gar um Entstellungen der Wirklichkeit." (S. Schütte, 1989)

Die für die Arbeit mit didaktischem Material vorgeschlagenen Phasenfolgen nach dem Prinzip "vom freien zum strukturierten Spiel" und "vom Handeln über die Anschauung zum Denken" (Z. P. Dienes) bringen es mit sich, dass die Kinder ihre konkreten kreativen Gestaltungsideen und ihren Erlebnisbezug immer wieder gegenüber abstrakten Ordnungsideen und Sachverhalten zurückdrängen müssen.

Das kann kann den Kindern nicht verborgen bleiben. Mathematikunterricht trägt tüchtig zur schulspezifischen (und gesellschaftstypischen?) Sozialisation der Kinder bei, deren Kennzeichen die Gewöhnung an den funktionalistischen Charakter alles zu Lernenden und aller Lernweisen ist und - was noch schlimmer ist: die Gewöhnung an die funktionalistische Entfremdung aller Motive und Lebensbezüge. Mathematiklehrer müssen aufhören, sich unter der (wenig widersprochenen) Schutzbehauptung alle möglichen didaktischen Kümmerlichkeiten zu erlauben, die Mathematik sei erstens außerordentlich wichtig, zweitens sowieso nicht zum Anfassen da und drittens ein so umfassendes System von seit Menschengedenken [4] und auf ewig festliegenden Abstraktionen und Verfahren[5], dass man erstens auf ein lebensnahes Mathematiklernen

nur unter Umständen rekurrieren müsse und man zweitens ausgesprochen wenig Zeit für lebensnahen Unterricht habe.

Didaktische Perspektiven (Sybille Schütte [6]):

a) Primat des Kindes (anstelle des Primats der Wissenschaft),

b) Mathematisieren als Prozess (anstelle einer starren Stoffstruktur),

c) sachinhaltliche Einbettung mathematischer Inhalte (anstelle von "Anwendung" und "Veranschaulichungen"),

d) Thematisierung von Möglichkeiten und Grenzen mathematischen Handelns in bezug auf die Ausbildung des kindlichen

Weltverständnisses,

e) methodische Öffnung des Unterrichts in Richtung auf einen individualisierenden offenen Unterricht.

"Didaktische Reduktion"[7] ist nicht einfach die Rückführung eines Begriffs oder Sachverhalts auf eine diesem Begriff oder Sachverhalt zugrundeliegende Handlung, sondern die Rückführung eines Begriffs oder Sachverhalts auf eine diesem Begriff oder Sachverhalt zugrundeliegende Handlung, die den Kindern naheliegt: am Herzen liegt, unter den Nägeln brennt, in den Fingern juckt, ein abenteuerliches oder versponnenes Spiel (probeweises Verändern, erkundendes Sich-Einlassen) mit der Realität ist.

Als Kognitionsoperatoren, die zwischen einem Ausgangsproblem und einer Sachverhaltserkenntnis vermitteln, sind die Strategien anzusehen, die die Schüler in handelnd durchdachten, durchgearbeiteten Problemlösungsprozessen haben entwickeln können. Dabei kommt es entscheidend darauf an, die Lernenden nicht auf der Stufe des bloßen Tuns und Erfahrens stehen zu lassen, sondern sie - nach erstem erfahrungsgebundenem Vertrautwerden mit der Sachumgebung - im Vorausbedenken und durchdachten Optimieren und Modifizieren ihres Tuns zu unterstützen.

Das Denken ergibt sich nicht ohne weiteres aus dem Tun. Ein kognitionspsychologisch relevanter Handlungsbegriff hat den Wechselbezug zwischen Denken und Tun zum Inhalt. Die instrumentelle Bedeutung des Denkens für die intelligente Steuerung von Praxis ist nicht nur Ergebnis, sondern bereits wesentlicher Bestandteil eines jeden kognitiven LernprozesseS. Es wäre sachlich falsch, Erfahrung mit Anschauung und Denken mit Erfahrungswissen gleichzusetzen und die Prozesse des induktiven Lernens auf das Kumulieren von Erfahrung zu verkürzen. Vielmehr entwickelt sich das Denken, indem es beim Tun für das Tun beansprucht wird. Dieser kognitionspsychologische Sachverhalt muss im Unterricht zum Tragen kommen und daher schon bei der Unterrichtsvorbereitung berücksichtigt werden.

Handlung ist in anthropologischer Sicht ein Wechselspiel von absichtlichen, zweckgerichteten, von Interessen ausgehenden und von Denkprozessen gesteuerten Aktivitäten, mit denen das Individuum seine Welt seinen Vorstellungen gemäß verändern will oder seine Vorstellungen den in der Welt vorgefundenen Handlungserfordernissen und -bedingungen anzupassen versucht, ein Wechselspiel, in dem der einzelne als seiner selbst Bewusster und sich als Ganzes Bewahrender mit sich und mit Welt auseinandersetzt.

Handeln in konkreten Situationen und Umgang mit konkretem Material soll den Kindern Erfahrungen ermöglichen und sie in die Lage versetzen, Vermutungen über regelhafte Beziehungen vorzutragen und zu begründen. Diese Schülerbeiträge bieten Anlässe und Anstöße zum genaueren, systematischen Durchdringen des SachzusammenhangS. An die Stelle vorläufiger Sachverhaltsvermutungen können dann begründete und gesicherte Regelerkenntnisse treten. Feststellungen einzelner Schüler, die auf einen Lernprozess schließen lassen konnten, gewährleisten noch keinesfalls, dass auch die anderen Schüler den zurSprache gekommenen Sachverhalt zuvor oder jetzt durch Rezeption jener Äußerungen erfassen können.

Die Weinbergschnecke auf der Rasierklingenschneide

Fachwissenschaftliche Attitüde und pädagogische Zielsetzungen müssen im Lehrerhirn manchen Strauß miteinander fechten. Was soll da Priorität haben? Wir leben in einem wissenschaftlich geprägten Zeitalter, und Unterricht soll wissenschaftsorientiert sein. Das ist ausgemachte sachunterrichtsdidaktische Norm. Außerdem verletzt sich die Weinbergschnecke ja gar nicht, wenn man sie über eine noch so scharfe Rasierklingenschneide kriechen lässt; man kann sogar Druck auf ihr Haus ausüben, und es passiert nichts SchlimmeS. Das weiß die sachkundige Lehrerin; und sie will, dass auch ihre Schüler darüber erstaunt und erfreut sind. Aber den Kindern den Sachverhalt nur mitteilen - das widerspräche dem erfahrungsorientierten Ansatz ihres SachunterrichtS. Also wird der Tierversuch arrangiert und gestartet.

Unsere Lehrerin fragt nicht "Was meint ihr, wird die Schnecke das überleben?", sondern sie informiert die Kinder vorher, dass der Versuch ganz und gar ungefährlich für das Tier ist. Lehnen sich die Kinder deshalb beruhigt zurück und verfolgen das Experiment in aller Gelassenheit? Nein, sie bleiben trotz aller Vorab-Aufklärung in der Spannung, die in diesem Experiment per se angelegt ist. Der Kitzel des Risikos, das Schaurig-Schöne des Gefährlich-Sensationellen weht sie an. Einer drückt tatsächlich auf das Schneckenhaus, als die Lage am brenzligsten scheint - nichts passiert! Auch das Aufatmen wird ausgekostet: Unserer Schnecke ist nichts passiert! Sie bekommt zur Belohnung für ihre Mitwirkung und zur Entschädigung für das Bangen der Zuschauer ein besonders saftiges Salatblatt. Und dann will man wissen, wieso nichts passiert ist.

Eine Sternstunde des Sachunterrichts? Wir haben über die Schnecke wie über einen technischen Apparat verfügt, um zu klären, ob sie unter bestimmten Bedingungen in definierter Weise funktioniert oder nicht. Die Konsequenz dieses biotechnischen Unterrichts ist die Übertragung der Versuchsidee: Funktionieren Regenwurm und Raupe auch so wie die Weinbergschnecke? Wieviel halten Tiere aus? Wie lange kann man einen Hund am Halsband aufhängen, ohne dass er erstickt? Wieviel halten Menschen aus? Wie lange kann man einen isolierten Mitschüler schikanieren und erpressen, ohne dass man mit der Intervention von Erwachsenen rechnen muss?

Einführung vs. Hinführung

Wenn wir jemanden zu etwas hinführen, wollen wir, dass ihm etwas begegnet, womit er sich selbst auseinandersetzen kann. Deshalb ist Hinführung ein pädagogisch zentraler Begriff. Davon müssen wir die Einführung unterscheiden, die grundsätzlich etwas anderes ist und deren pädagogischer Sinn in Zweifel zu ziehen ist.

Man kann israelische Orangen einführen oder ein neues Schulbuch oder eine neue Rechentechnik, man kann sich ein Zäpfchen oder jemanden in eine Gesellschaft oder in den Gebrauch einer Schusswaffe einführen. Auch kann man einen Schüler in die Grundlagen des Multiplizierens einführen; aber das sollte man aus pädagogischen Gründen nicht wirklich tun. Eine "Einführung" widerfährt jemandem. Seine eigene Aktivität während des Eingeführtwerdens ist untergeordnet. Lernprozesse sollten aber im Gegensatz dazu aktive Erschließungsprozesse sein. Damit man diesen Charakter von Lernprozessen sichtbar lässt, sollte man statt des Wortes "Einführung" das Wort "Hinführung" verwenden, und den Schüler tatsächlich nicht in die Grundlagen der Multiplikation einführen, sondern ihn zu den Grundlagen der Multiplikation hinführen - auf dass er sie sich gefälligst aktiv erschließe!

Was am Unterricht war verschlossen, wenn er geöffnet wird?

Geöffnet werden kann nur, was verschlossen ist. Was ist verschlossener oder geschlossener Unterricht? Wie wirkt er sich aus? Was ist seine Stärke? Worin bleibt er den Lernenden, den Lehrenden und der Gesellschaft etwas schuldig?

Wir alle kennen die Musterlektion zum Thema "Magnetismus" im Sachunterricht des 2. SchuljahreS. Curriculare Fertigware tradiert sich hartnäckig überallhin und allezeit, wo und wann Lehrer sich nur bescheidenes didaktisches Nachdenken zumuten und ihren Schülern nur beschränkte geistige Aktivität zutrauen.

Der einschlägige CVK-Experimentierkasten steht bereit, aber die Lehrerin will die Kinder zunächst mit einem "motivierenden" "Einstieg" "einstimmen". Die Klasse wird im Dreiviertelkreis um das kommerzielle "Angelspiel" versammelt. Nacheinander halten die Kinder eine "Angel" in ein "Aquarium", darin macht es "klick", und schwuppdiwupp kann man einen Pappfisch herausangeln. Wie ist das möglich? Und jetzt wissen auch die letzten, dass es heute um Magnete geht. Aber ihr Mitteilungsdrang ("Ich habe zu Hause ganz viele Magnete / einen ganz großen Magneten", "Wir haben in der Küche eine Magnet-Pinnwand", "Ich habe mal einen alten Lautsprecher auseinandergebaut; da blieb mein Schraubenzieher dran kleben; da steckte noch Strom drin", "Ich habe in meiner Modell-Eisenbahn einen Kranwagen; da ist ein Seil mit einem Magneten dran; mit dem kann ich Schienen hochziehen und wegfahren", ...) passt der Lehrerin nur insoweit, als ihr die Kinder damit zeigen, dass sie in den Sachbereich "Magnete" "eingestimmt" sind. Dem Mitgeteilten selbst verleiht sie keine didaktische Bedeutung, weder ad hoc noch später; denn sie hat vor, die Kinder mittels CVK-Kasten-Methodik zu einer von den Zufälligkeiten der Vorerfahrungen freien und von den Divergenzen der individuellen Handlungsinteressen und Lernmotive nicht belasteten gemeinsamen Wissensgrundlage zu führen. Zunächst kann sie an der Tafel festhalten (und sie meint, dies aus Gründen der Methodenorientierung des Sachunterrichts tun zu sollen): Wir wissen: Magnete können Sachen anziehen. Die Partnerschaften, in die die Klasse eingeteilt ist, erhalten die inhaltsgleichen Materialbeutelchen mit Büroklammern, Nägeln, Korken, Baumwollfäden, Glaskugeln usw., aber noch keine Magnete. Zunächst müssen die Kinder sagen, was jetzt die Frage sein könnte (Wir fragen: Welche Sachen zieht ein Magnet an?), und vermuten (Wir vermuten), welche Gegenstände, deren Namen in eine vorbereitete Tabelle an der Tafel eingetragen sind, von einem Magneten angezogen werden und welche nicht. Jetzt werden die Magnete endlich ausgeteilt, nachdem die Lehrerin die Kinder angewiesen hat, in der Tabelle auf dem mitgelieferten Arbeitsblatt mit Kreuzen festzuhalten, ob sie im Versuch eine Wirkung bzw. Nichtwirkung des Magneten auf die einzelnen Gegenstände beobachten. Den Beginn dieser Arbeit muss die Lehrerin aber wiederholt anmahnen (einmal sogar unter Androhung, vier Kindern die beiden Magnete wieder abzunehmen), weil es die Kinder viel spannender finden, die unterschiedliche Wechselwirkung zwischen zwei Magneten (auch durch Hindernisse hindurch!) zu erforschen, Spitzer in geheimnisvolle Bewegung zu versetzen und in einen Wettstreit zu treten, wer an seinem Magneten die längste Büroklammerkette baumeln lassen kann. Diese Phänomene waren der Lehrerin zu komplex, als dass sie ihnen jetzt schon, in der ersten Stunde der Unterrichtsreihe, nachgehen lassen wollte ("Vom Einfachen zum Komplexen!", "Vom Leichten zum Schwierigen!", behutsame Einführung in die Sachlogik mit Hilfe des bombensicheren elementenhaft-synthetischen Verfahrens). So führen denn die Kinder ihre Versuchsreihe durch und setzen Kreuzchen in die Arbeitsblatt-Tabelle. Anschließend werden die "Arbeitsergebnisse" veröffentlicht (Wir haben festgestellt) und mit den Vermutungen (siehe die Tabelle an der Tafel) verglichen. Die Kinder, die vorhin ja schon erfahren haben, dass ihr wirkliches Handlungsinteresse und ihre tatsächlichen Fragen diesem Unterricht nicht angemessen sind, sind als brave Schüler bis auf die in diesem Unterrichtskorsett möglichen und geforderten Minimalbewegungen erstarrt, so dass die Lehrerin ohne weitere Schwierigkeiten zu dem geplanten Unterrichtsergebnis kommen kann: Magnete ziehen Gegenstände au+ Eisen an, das die Kinder noch rechtzeitig vor Stundenschluss von der Tafel ins Heft übernehmen können. Hausaufgabe: Im CVK-Arbeitsbuch die Seite über Magnete so gut anschauen, dass man beim nächsten Mal gut über sie (die Seite? die Magnete?) Bescheid weiß.

Die Leitideen des geschlossenen Unterrichts sind die Garantierung, Rationalisierung und Ökonomisierung voraussagbarer Lernprozesse. Die Optimierung solcher Prozesse stellt sich als Aufgabe und lehrtechnisches Problem des Lehrenden dar. Angenommen, ein solcher Unterricht wäre nach übereinstimmender Beurteilung aller Beteiligten und aller möglichen Beobachter hundertprozentig optimiert Ö: Wäre damit schon festgestellt, wie vernünftig ein solcher Unterricht ist und ob er überhaupt vernünftig ist?

Heimliche Theorien - eine Art STASI in Köpfen

Offener Unterricht ist unüblich. Nur das Übliche ist gegen Legitimationsdruck geimpft. Die Rede von übergeordneten Bildungs- und Erziehungszielen, die bekanntlich einen offenen Unterricht erfordern, verkümmert zum beschaulichen Wort zum didaktischen Sonntag. Das Übliche wird als das Praktikable, das Praktikable als das Vernünftige und Reale, die Realität als das Bewährte, das Bewährte als das Einzig-Bewahrenswerte festgeschrieben. Wie ein Goldhamster im Rade gelangt solch heimliche Theorie nicht aus dem Kreis des (individuell oder traditionell) bisher immer schon Praktizierten herauS. Ihr Zweck ist die Abschirmung der Praktiken, auf die sie - sich selbst auch abschirmend - verweist: die Abschirmung von Bewertungen oder Ansprüchen, die die bisherige Erfahrung in Frage stellen könnten. Sie erzeugt durch die Unterstellung, Praxis verstehe und rechtfertige sich aus sich selbst, das Gefühl der Sicherheit im und für den Alltag.

Wie die theoretische Kompetenz noch nicht die Gewähr für ihre "funktionierende" Umsetzung in praktisches Handeln bietet, garantiert auch die praktische Kompetenz - als Fähigkeit, funktionierende Praxis zu gestalten - nicht die Vernunft dieses Funktionierens und dieser Praxis und ihrer Prämissen. Der Pragmatismus des Alltags, seine Routinen und Selbstverständlichkeiten halten sich die Fragen nach dem Sinn eben dieses Alltags und nach vielleicht möglichen Alternativen fern und bleiben blind "gegenüber den den Alltag bestimmenden Zwängen, also gegenüber Unrechtsstrukturen, ... gegenüber eingefahrenen Rollenstrukturen", "ebenso gegenüber historisch-politischen Randbedingungen, die sie [die Alltäglichkeit] prägen, also den gegebenen Lebensmustern technischer Rationalität, des Effektivitätsdenkens, der Konkurrenzanstrengung, des Leistungs- und Konsumzwangs".1

Eine Schule, die sich als "das möglichst zu optimierende Unternehmen zur Produktion von hohen Punktwerten in Leistungstests" versteht und ihren sozialen Rahmen als Austausch von Leistungen gegen Noten statt als Ort für das "je unwiederbringliche Gespräch zwischen Menschen" definiert, reproduziert unter Preisgabe ihrer pädagogischen Eigenverantwortlichkeit zweckrationale, funktionalistische gesellschaftliche Tendenzen, die einer Weiterentwicklung der Gesellschaft im Sinne der Humanisierung und des Ausbaus von Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten entgegengesetzt sein können. (Heinrich Winter, 1984)

Notwendige (wenn auch nicht hinreichende) Voraussetzung für vernünftiges Handeln ist ein theoretisch strukturiertes Bewusstsein, das die Zusammenhänge zwischen den (eigenen) theoretischen Grundlagen und der (eigenen) Praxis klärt, und darüber hinaus reflexive Kompetenz, mit der sowohl die Praxis als auch ihre theoretische Grundlegung der praktischen Vernunft unterstellt werden können. Der hohe Anspruch und die Schwierigkeit dieser Reflexionsleistung liegt darin, dass sie um der Vernunft der Praxis willen eine kritische Distanz von dieser Praxis und ihren Grundlagen erfordert. Aber "die Zweckmäßigkeit handwerklicher, technischer und künstlerischer Aktivität" lässt sich nun einmal "erst von den Zielen her entscheiden [...], zu deren Verwirklichung sie eingesetzt werden".2

Fußnoten

1: Siehe zum Beispiel Copei, Friedrich: Der fruchtbare Moment im BildungsprozesS. Quelle & Meyer, Heidelberg (1930) 1955. (Insbesondere S. 103 ff., wo das berühmte "Milchbüchsen-Beispiel" nachzulesen ist.)

1: Fletcher, T. J.: Der Geometrieunterricht - aktuelle Probleme und Zielvorstellungen. In: Association of Teachers of Mathematics (Hg.): Mathematische Studien. Klett, Stuttgart, 1969. S. 23.

2: Vgl. Postman, Neil (dt.: Reinhard Kaiser): Wir amüsieren uns zu Tode. Urteilsbildung im Zeitalter der Unterhaltungsindustrie. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch 1988 (1985), Kapitel "Unterricht als Unterhaltung". Siehe insbesondere S. 181.

1: "Die menschliche Seite des Gegenstandes aufzuschließen, ist so recht die Aufgabe der Menschlichkeit des LehrerS. Vergessen wir doch nicht, dass diese menschliche Seite am Kulturgut oft ein Schlüssel zu seinem eigentlichen Wesen ist." Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und LernenS. Schroedel, Hannover, (1957) 1970. S. 113.

1: Griesel, Heinz: Neue Mathematik für Lehrer und Studenten. Schroedel, Hannover. Ein nichtsdestoweniger sehr empfehlenswertes dreibändiges Lehrwerk für Mathematikdidaktik!

1: "Die Probleme sollen möglichst aus dem Alltag der Kinder emporwachsen, aus ihm auch die Anstöße, von denen das Suchen ausgeht und gelenkt wird." Copei, Friedrich: Der fruchtbare Moment im BildungsprozesS. Quelle & Meyer, Heidelberg (1930) 1955. S. 103.

1: Für mathematisch Interessierte: Die Wurfbahn ist bei Vernachlässigung des Luftwiderstands eine Parabel, deren Parameter die Anfangsgeschwindigkeit v und der Wurfwinkel a sind. Da für die Wurfweite xw gilt: xw = (vù sin2a)/g, ist xw für eine gegebene Geschwindigkeit v am größten, wenn a = 45ø ist (sin90ø = 1).

1: "Die Mathematik ist von den frühesten Zeiten her, wohin die Geschichte der menschlichen Vernunft reicht,... den sicheren Weg einer Wissenschaft gegangen. Allein man darf nicht denken, dass es ihr so leicht geworden, wie die Logik, wo die Vernunft es nur mit sich zu tun hat, jenen königlichen Weg zu treffen, oder vielmehr sich selbst zu bahnen; vielmehr glaube ich, dass es lange mit ihr beim Herumtappen geblieben ist..." Immanuel Kant: Die Kritik der reinen theoretischen Vernunft (1781). Zitiert nach der von Raymund Schmidt herausgegebenen Ausgabe: Immanuel Kant: Die drei Kritiken, Kröner, Leipzig, 1933, S. 82.

2: Eine Sache ist es, uns "entweder in das Gedächtnis oder in den Verstand dasjenige einzudrücken, was als eine schon fertige Disziplin uns vorgelegt werden kann". Eine andere Sache ist es, "die Verstandesfähigkeit der anvertrauten Jugend zu erweitern und sie zur künftig reifern eigenen Einsicht auszubilden". Immanuel Kant: Vom Wesen und der Aufgabe der Philosophie. Zitiert nach der von Raymund Schmidt herausgegebenen Ausgabe: Immanuel Kant: Die drei Kritiken, Kröner, Leipzig, 1933, S. 69.

3: Schütte, Sybille : Mathematisches Lernen und grundschulpädagogische Ziele zum Ende der 80er Jahre. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 17 (1988) Nr. 2, S. 86-90.

4: Der Terminus "didaktische Reduktion" wird in küchendidaktischem Sprachgebrauch zur "Beschränkung der Lernstoffmenge aus Rücksicht auf...